Discrepar de la opinión de Harold Bloom, para quien la lectura es un descubrimiento, una experiencia personal en la que interviene de modo relevante el ambiente y el ejemplo de la familia ("La lectura es una praxis personal más que una empresa educativa"), no es una temeridad propia de advenedizos, sino un ajuste de cuentas para quienes desde la responsabilidad docente creemos en el papel que la Educación ha de desempeñar en el fomento de la lectura. Sin la labor de la institución educativa, se otorga al dudoso azar el posible descubrimiento de la lectura.
Y precisamente ahora que parecen menguar las ofertas de asignaturas optativas en la ESO como consecuencia de la implantación progresiva de la LOCE -no vamos aquí a valorar si es pertinente o no una cirugía agresiva-, pretendo hacer una propuesta constructiva, llamar la atención sobre la importancia transversal de una asignatura que ya existe en algunos centros del territorio MEC y en otros de varias comunidades autónomas. Me refiero a una asignatura optativa que podría impartirse en cualquier curso de la ESO: Fomento de la Lectura, marchamo al que convendría añadir la coletilla "y de la Escritura". Lo novedoso de esta asignatura radica en que, entre sus objetivos, se persigue que el alumno logre la competencia comunicativa lingüística y literaria. ¿Qué quiere esto decir? Pues que lea y escriba con corrección. Esa recurrencia con la que se aborda a algunos docentes que imparten las asignaturas de Castellano y Valenciano para manifestarles que "sus" alumnos no saben expresarse, quizá quedaría mitigada de implantarse esta asignatura, a sabiendas de que el aprendizaje de estas dos destrezas (leer y escribir) no son tareas fáciles. El buen uso del idioma -de cualquiera de las dos lenguas cooficiales de nuestra Comunidad- es competencia de todos los profesores, independientemente de la disciplina que impartan. Así lo expresa el conspicuo profesor Lázaro Carreter ("el que enseña en español tiene la primera obligación de ser profesor de español"), y así habría de recogerse en los hoy inexistentes Proyectos Lingüísticos de Centro.
Pero quisiera insistir en las razones que, a mi juicio, provocan que los alumnos no sean duchos en la práctica de la escritura ni de la lectura. Para José María Merino, estas dos destrezas se retroalimentan: "Sería más fructífero, desde la perspectiva de la edad del alumnado y de su formación en materia de literatura, que un centro educativo sea, sobre todo, un taller de lectura. Pues solamente leyendo se aprende a escribir". La única manera de conseguir que un alumno posea el hábito lector es mediante planes razonados de lecturas razonables, y sólo a través de la frecuentación en el aula y fuera de ella se consigue fortalecer el músculo lector. Las reconocidas animaciones lectoras previas a la lectura son fuegos de artificio en una noche de viento, actividades interesantes, pero fundamentalmente motivadoras que no garantizan el íntimo encuentro de un joven con el libro. Las palabras, antiguas en el tiempo, de Pedro Salinas tienen hoy más vigencia y verdad que nunca: "No hay tratamiento más serio y radical que la restauración del aprendizaje del buen leer en la escuela. El cual se logra (...) poniendo al escolar en contacto con los mejores profesores de lectura: los buenos libros". Y de la misma manera, sólo escribiendo se puede llegar a dominar las técnicas de la escritura. Pero sucede que en la escuela y en los IES hay que dar cuenta de los excesivos contenidos conceptuales que lastran cualquier intento favorecedor de la lectura y la escritura, hecho que dificulta atender "a lo fundamental" para un futuro individuo: la capacidad de leer y expresarse correctamente, logros que fariseícamente se dan por adquiridos. Y esto es así sencillamente porque los desmesurados programas condicionan cualquier propuesta afín a una concepción de la Lengua y la Literatura más procedimental y experiencial para el alumnado. En esta misma línea argumentativa, el eminente lingüista y académico E. Alarcos Llorac hizo, el 11 de agosto de 1996, en EL PAÍS, algunos sabios consejos actualmente desoídos: "La enseñanza gramatical es inútil antes de los 14 años. A los niños hay que darles ciertas píldoras gramaticales -que puedan distinguir más o menos un sustantivo, un adjetivo y un verbo-, pero no abrumarles con más complicaciones y análisis, porque no los entienden..." Por su parte, el MECD reconoce los beneficios de la lectura, aunque luego endilga a través de la LOCE programas igualmente densos, que arrinconan y dificultan la práctica habitual de la lectura y la escritura en el aula: "La lectura es un instrumento fundamental para el crecimiento personal y social de los individuos. Así, se ha comprobado que la lectura estimula la convivencia y las conductas sociales integradas, contribuye a aumentar el vocabulario, fomenta el razonamiento abstracto, potencia el pensamiento creativo, estimula la conciencia crítica, etc. Pero, además, la lectura es una fuente inagotable de placer. Desde esta perspectiva, el fomento de la lectura es y debe ser una prioridad de todo sistema educativo" (MECD, 2000).
Para conocer la génesis del problema habría que atender a la escasa preocupación que la diversa legislación educativa ha prestado a la lectura, pues siempre se ha incidido en el fomento de la lectura instrumental, una destreza entendida como una herramienta para adquirir información, y se ha arrinconado esa otra lectura literaria, entendida como un fin en sí misma, que tantos beneficios de toda índole reportan a los alumnos. Veámoslo sucintamente. En la Ley General de Educación (LGE) de 1970 no hay menciones concretas al desarrollo de la lectura. En la LOGSE nos interesa destacar, entre los diez objetivos generales, el siguiente: "Beneficiarse y disfrutar autónomamente de la lectura y de la escritura como formas de comunicación y como fuentes de enriquecimiento cultural y de placer personal". No cabe duda de que estamos ante un objetivo educativo referido a la lectura nunca antes propuesto de manera tan clara y ambiciosa, si bien el desarrollo de las diferentes programaciones de aula de los docentes ha convertido la lectura en una actividad colateral, escasamente temporalizada y evaluada. En la LOCE nos interesa el artículo 24 del capítulo V referido a la Educación Secundaria, donde se afirma: "Las Administraciones educativas promoverán las medidas necesarias para que en las distintas asignaturas se desarrollen actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público". Pero quizá fuera justo aludir al anexo III de la LOCE, donde se reconoce la figura de una Cordinador de Lectura, cuya misión, en Primaria, sería orrganizar actividades y favorecer la lectura en todo Centro. Esto mismo habría que exigirlo en Secundaria.
Reiteramos, pues, nuestro convencimiento de que pudiera ser interesante esta asignatura de Fomento de la Lectura y de la Escritura, una disciplina que se ofrecería en la ESO y que podría paliar carencias esenciales de los alumnos.
Julián Montesinos Ruiz es doctor en Filología Hispánica y Profesor de Lengua Castellana y Literatura en el IES Misteri d'Elx.
* Este artículo apareció en la edición impresa del Lunes, 2 de febrero de 2004